注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

一中大语文

与吾共语,知君有文。

 
 
 

日志

 
 

如何简化语文教学  

2010-12-07 11:04:38|  分类: 教学库 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

如何简化语文教学

    主持人语:简单性是一条自然原理,最为人们所重视,而且一直是认识论和方法论的对象。能以较少程序完成的学习若以较多程序去做,不仅徒劳而且使学习者产生畏难、厌烦、抵制的心理。长期以来,由于多方面的原因,语文教学任务、教学过程、教学方法被繁化、碎化、功利化,因此,对当前语文教学进行简化的思考就显得十分必要。本期张富老师的《简化语文教学初探》,就为简化语文教学提出了一系列理论与实践上的可行性。

教学任务——简明

一是即皆是

    培养人从来就是一种有目的的社会活动,教育者在着手培养人时,一般总要为受教育者的发展设定这样那样的目的或任务,并以此来对自己的教育活动和受教育者的发展进行导向、规范和评价。教育目的或任务是整个教学活动中的一个关键问题。
    一、语文教学任务的多元性
    语文教学目的任务的确立,应充分考虑社会对学生语文水平的要求、语文教师的执教水平和学生的语文能力,同时目的或任务也体现了学科性质、语文教学规律。《语文课程标准》在“课程的基本理念”中指出:“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。”另外,《语文课程标准》的“课程目标”中还提出了“总目标”,共10条,在此不再赘述。
    二、把教学生学好习好课文作为中心任务
    现代管理认为,任何管理系统通常只有一个目标,或只能有一个主要目标,如果有多个目标,必然在人、财、物、时间、信息等各方面互相干扰,达不到优化。语文教学任务是多元的,这些任务都必须完成。作为教学任务的承担者,不仅要掌握任务的具体内容,还必须对任务加以整合,明确主旨,抓住主要矛盾,处理好各方面的关系。毛泽东《矛盾论》中指出:任何过程如果有多个矛盾存在就要全力找出它的主要矛盾,抓住主要矛盾一切问题就能迎刃而解。
    1.明确主旨,提高学生语文素养。“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文教学的众多任务包括工具教育与人文教育两大方面。我们不能只抓单纯的能力训练,因为这样做忽视了人文教育;也不可只注重思想品德教育之类,因为这样做放弃了工具教育;还不可把工具教育与人文教育拆开孤立进行。具体实施中,二者虽有时可以有所侧重,但从整体上看,始终是相互依存、相互促进的。工具教育中注入了人文精神,工具教育目标就会更扎实地实现;人文教育中融入了科学精神,人文教育的目标也会实现得更扎实。
    2.抓住主要矛盾,教学生学好习好课文。
    语文教育功能主要靠课文实施和体现。教材是教学的根本,课文是教材的核心所在。1978年、1980年、1990年几次制订的“大纲”教学目的第一句就是“教学生学习好课文”。刘国正先生说:“要让文章自身来教育学生。课堂教学能否把课文教好,这是语文教学成败的所在。”提高学生语文素养,关键在于“把课文教好”,而不是抛开课文另搞一套;关键在于“让文章自身来教育”,而不是脱离文章空洞说教。
    坚持又学又习。学习一体两面,一面是学,一面是习。学,是从书本上、从教师口头上获取间接知识经验;习,是再现学习内容,从实践中获取直接知识经验。我们要重视学,但不能忘记习。接受教材要习,学以致用靠习,要暴露问题纠正差错也只有习,习是理论联系实际高等级的学。把学过的课文读一读、抄一抄、在脑子里过一遍,是最简单的习;自己提出问题自己回答,把教师布置的作业做一做,是一般性的习;运用课文中的语言与人交际,运用文章中的观点、方法解决学习、工作、生活中的问题,是高层次的习。“知而后行者,尚也。”
    树立重学更重习的思想。祖国传统语文教学中十分注重学习的实践活动价值,认为“心中醒、口中说、纸上作,不从身边习过,皆无用也”。人的性、情、知识、能力之间的所有差异,都是因为他们所受的习染情况的不同。学生成绩的好与差,出校后发展的快与慢,将来事业成就的大与小,和学有关,但主要在习,通过习,能使“性相近”的人发生转化,显现出“习相远”的实质来。
    然而,按通常安排,学在课上进行,时空有保证,有教师帮助;习在课下自找时空,教师也不在现场,因此习的问题、困难更多。“师傅领进门,修行不放任”才是正确做法,要将习从课外转归课内,由自流纳入计划。
    3.正确处理理解、运用等问题。
    由于受升学考试左右,教学在一定程度上偏离了轨道,未能严格按照语文教学规律办事,严重地影响了教学任务的全面完成。
    偏离一:把理解静态语言作为主攻方向。语文是实践性很强的学科,个人语言的学习和语言能力的获得,主要是一个在尝试应用中向社会语言贴近的过程。学习语言的确要理解,但对义务教育阶段的学生来说,首先要直接接触语言,花工夫熟悉语言,在此基础上才是理解,才能理解。要知其所以然,先必须知其然。可是教学一篇课文,往往是在学生一遍未读,不熟悉理解对象的情况下,教师便进行讲解分析。“皮之不存,毛将焉附。”再说理解也不应是学习语文的终点。
    偏离二:把下定义作为理解语言的主要方式。理解的表现形式是多种多样的:①可表现在利用中,“利用获得的知识就是理解”(巴甫洛夫语);②可表现在行动、动作上,学习者在某方面有行动、有动作,一般讲对某方面已经有所理解;③可表现在吸收积累过程中;④可表现在会意里,人们能够知道的比能说出来的东西多得多,许多言传知识,也只能通过会意才能被深刻理解;⑤可借助词语来完成;⑥理解应允许见仁见智。现在的问题是只承认其中的一种——给语言下定义,凡是不能写出“标准答案”的都不算理解。
    偏离三:把字词句单项练习作为运用的主要内容。教师为了检查学生的理解、运用能力,几乎天天要布置练习作业,注音、解词、组词、写同义反义词、选词填空、词语比较、造句等等,答案大都是孤立的字词句,有的甚至是符号。这类练习题一篇课文可拟出无数,更何况市面上有各式各样的练习册、测验题供教师选购。据对一本练习册进行统计,答案用符号、字词的占79.54%,用一两个句子的占15.92%,组织语言写一段、一篇文字的只占4.54%。一名班主任布置学生对学习、体育锻炼等四个方面作一次自我小结,一名学生立即建议用符号,做得好的打“√”,做得不好的打“×”,全班人一致赞同。虽然每天笔不离手,他们却害怕使用语言,不习惯运用文字。
    在生活中,无论是传递信息,还是表情达意,都是用整段、整篇语言文字,而不是用孤立的字词句,因而不管是学还是习,都必须以语篇为基本单位。不要以为语篇都是连篇累牍,它不仅包括千万言的长篇,七八百言的中篇,还应包括三五句二三百言的短篇。短小精悍的话语、文章更叫人喜闻乐见。
    三、让学生都跳起来摘果实
    教学活动是一种十分复杂的活动,有人把它视为“人最应尽力的最大而最难的问题”。长期对学生跬步跟踪(不是单登记几次大考成绩而是对每次习的情形进行记录分析)说明,学生在学习过程中存在很大的随意性。如果把学习比作摘果实,时而按部就班站摘,时而尽心竭力跳摘,时而消极应付蹲摘。这与“最应尽力”的要求和“学如逆水行舟”的规律形成反差,严重影响学生自身的发展。因此,语文教学第一要务就是要千方百计调动每个学生的积极性,让他们都跳起来摘果实。
    1.跳进各自“最近发展区”去发展。
    维果茨基认为学生发展有两种水平:一是现有水平;一是发展水平,即处于正在形成状态的最近发展区。教学不应停留在第一种水平,应推动发展前进,创造最近发展区。
    实验班按学生现有水平分成初、中、高不同的“评价级”,高级中个别突出者作特优生对待,初级中个别后进者作特困生对待。学习标准从原来全班一个变为五个。对独立完成的习的材料分级处理,实行“同级相比,一分为三”:超出一般的,视为跳摘;低于一般的,视为蹲摘;属于一般的,视为站摘。这样就能进入“努力——成功”、“成功——努力”的良性循环,避免努力难成功、成功不用努力的不正常现象出现。
    改革后,每个学生不管基础好与差,只要尽力而为,就会走在相应级别里的前头,就属于进入最近发展区的跳摘者。教师及时调高几
乎次次都超出一般者学生的级别,因为他们的最近发展区已变成现有水平;及时调低几乎次次都是低于一般者学生的级别,为他们提供一个更宽松的发展环境。这个看不见、摸不着、难操作的最近发展区因此具体化了,它有效地引领学生在各自不同的基础上快速提高与发展。
    2.帮助每个学生走向成功。
    施行跬步教育。不积跬步,无以致千里。跬步教育着力于千里之行的每一步,而不是阶段考试之后算总账;落脚点是让每个学生跳摘果实,开发潜能。跬步教育构成一抓再抓不停抓、突破突破再突破的教育链,有效解决学生发展过程中的各种矛盾与问题,形成向上、尽力、超越的志向和态度。
    施行成功教育。成功是实现自我价值,获得精神依托的客观要求和现实途径,成功这一富有挑战性和刺激性的过程中需要点亮方向之灯、进步之灯,需要克服心理上、行动上的各种障碍,这样就能由一次成功带来多次成功。每次练习过后对所有跳摘成功者不分级别进行同等、热情、公开表扬,让其本人和全班同学都知道。
    施行无差生教育。学习评价因人因时而异,因材施教与因时施教结合。任务完成好受表扬的,集中于跳摘者;任务完成不好受教育的,集中于蹲摘者。“同级相比,一分为三”的“三”,不是三等分,不是中间大两头小,而是跳摘2/5以上,站摘2/5左右,蹲摘控制在1/5以内,保证每个学生都是经常受表扬,有时得不到表扬,偶尔还要接受教育。这是无差生教育,也是公平教育。
    教学任务简明,就是想方设法把各个层面学生的积极性都充分调动起来,学好习好教材,提高语文素养,成为乐于善于学习者、不断超越的进取者。

教学过程——简约

一简即皆简

    教学过程是教学活动所经历的或长或短的行程。教学行程和人们的外出行程一样,虽然“条条大路通罗马”,但必须选近的、路况好的路径。教学过程简约了,整个教学活动也必然由繁变简。
    一、重分轻合,教学过程被拉长
    1.教学分家,听读说写各自为政。
    教学过程的实质是学生个人的认识过程,是一种学习过程。一次完整的语文学习过程,往往由听读说写所构成。四种学习活动各有各的功用,谁也不能包打天下。人们都说读重要,但读的功能局限于输入,完全没有输出功能,只有通过说、写,才能检查读,发展读。从某种意义上讲,说、写也是读,是“嘴读”、“手读”。读也只能输入有形信息,如果与听结合,增加“耳读”,就能输入有声信息。一次高质量的学习,就是对同一内容在同一时间内又听又读又说又写。这就像给花木松土、除草、浇水、施肥一样,要活动全部而不是某一部分,接连而不间断地进行,效果就会倍增。可是,在重分轻合思想支配下,构成一次完整学习过程的、为同一目标服务的听读说写活动却分道扬镳:
    ①阅读课,以阅读为中心,形成布置预习——解题、介绍作者和时代背景——正音、解词——分段读讲——归纳中心和写作特点——布置作业的阅读教学过程;②写作课,以写作为中心,形成命题、指导——起草、修改、誊正——批改、评讲的写作教学过程;③口语交际课,以听说为中心,形成讲知识和范例——命题、启发——听说训练——小结的口语交际教学过程。有的还认为考试最重要,分考试检查课,专门用于考试和对考试进行指导;有的觉得语文主要是训练思维,开设思维训练课;有的考虑到语文教学有赖于课下,于是设课外阅读指导课……为了配合以上教学,还设计出多种课型,如自学课、讲授课、练习课、评讲课、复习课、综合课等。
    语文是一门课程,本应从这门课程整体出发去分析、研究、处理整体中的阅读部分、写作部分、口语交际部分,而不应抛开整体站在部分看部分,得出样样都最重要,都必须独立门户的结论。这样虽有一些好处,但弊多利少,得不偿失。分课后,头绪增多,师生精力随之分散,负担随之加重,学生学习的积极性和教学效率也随之下降。
    与此同时实行的还有练习分题,拆整为零。学生天天练的内容大题套小题,大题与大题、小题与小题之间,一般都不存在联系。原本是个不可分割的整体,硬要零打碎敲;原本可以一步到位,却去分步实施。这与语文学习应整体感知,要注重语言组合的规律背道而驰。
    2.偏重借鉴外来经验。
    我国古代有许多思想家、教育家,都从各自不同角度探讨过学习过程理论。春秋末期,孔子就将学习概括为“学、思、习、行”的过程,在教学实践中既重视博学、思考,又重视笃行。荀子认为,学习过程应是“闻、见、知、行”,即通过感官来“闻”“见”知识,经过思考上升到理论高度,把“行”作为学习过程的最高阶段。明末清初的思想家王夫之提出“学、问、思、辩、行”的程序,把这五者看作互相联系、彼此渗透、互为促进的关系,提出了“行”比“知”更重要的思想。
    随着语文学科的独立,近代语文工作者也加强了这方面的研究。如语言学家、语文教育家黎锦熙在1921年即提出三段教学程序:一理解,二练习,三发展。其后著名作家、语文教育家朱自清提出四步程序:一学生报告预习结果,二学生
分述各段大意及全篇大意,三一篇授毕与学生研究篇中情思与文笔,四进行口问或笔试。人们给它的评价是:理解文章内容与探究文章形式并重,阅读、说话和写作练习并重,学生自学与教师指导并重。
    可见我国古代及近代语文教学并未普遍出现过学习分课、练习分题的现象。新中国成立后,全面学习苏联教育理论,推行凯洛夫的感知、理解、记忆、运用四阶段教学思想和组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业五个教学环节,并在1955年实行汉语、文学分科教学(1958年取消)。其实感知、理解、记忆、运用是可以整合的,因为它们之间存在相通性、可逆性、互促性。
    相通性。学生对教材的感知过程也是理解的过程,边感知,边理解。理解与记忆之间无明显界限,运用也与前几个阶段存在十分密切的关系,都是围绕同一内容很难截然分开的学习活动。
    可逆性。从表面看,学习只能是先感知、理解,后才能记忆;只能是感知、理解、记忆都完成了,后才能运用。其实不然,学生既在按顺序拾级而上,同时也在跳跃前行。对于那些较难理解的内容,当熟记于心的时候也就了解、明白了。传统教育初级阶段就是先记忆、后理解;传统学艺,是先运用,在做中慢慢领悟、理解。
    互促性。在论述学习关系的时候,外来经验往往只注意强调前阶段对后阶段的铺垫作用,也就是感知促理解,理解促记忆,理解、记忆促运用,而忽略了后阶段对前阶段的促进作用。没有后阶段的发展,前阶段也就不可能进行得很自觉,很有成效。
    我们还应看到,一个班学生在学习同一内容时,由于每人条件不同,学习阶段发展也就各异:有的迅速,有的缓慢;有的前快(感知、理解、记忆)后慢(运用),有的前慢后快;有的善于记忆,但不善于运用;有的运用较好,却害怕记忆。如果把阶段划得过细,并要求统一前进步伐,上阶段进行完毕再走下一步,就会把大量时间花费在等待中。这步我快,我等你;下步你快,你等我。
    二、构建先求入后求出的简约过程
    教学过程本来就是对理论的浓缩,对实践的提炼,故应精要地反映教学结构中各要素的关系,以简约形式作为载体,将冗长的教学过程整合为先求入后求出的简约过程。
    1.求入求出,简约而完整。
    求入,就是通过听、读走进教材,将信息输入大脑。作者的语言、教师的语言只有在学生脑子里留下了“痕迹”,才有可能成为学生自己的语言。那种左耳进右耳出、和尚念经有口无心、开卷了然闭卷盲然,都不是真正的学习,“输”而未“入”,等于未“输”。求出,就是通过说、写走出教材,将加工过的信息输送出去,同时通过身体力行,为文明服务,为社会发展服务。求入是隐效行为,入得如何自己看不见,旁人更不清楚;求出是显效行为,出口有声,出手有形,践行有果。从声、形、果中,不仅可知道“出”得如何,还可从中知道“入”得怎样。语言不是随便可学好的,所以在入、出前面加上个“求”字,教育学习者应树立高目标,以积极主动的态度去追求。
    赞可夫曾提出“使学生理解学习过程”的原则,要求学生注意学习过程本身,即理解学习的结构和进程,着眼于活动内在机制。把教学过程简缩为求入与求出,为学生了解与掌握过程提供了方便。他们知道了教学过程,就会主动地进行学习,不至于推一下动一下,甚至推而不动。
    人的认知过程就是对外部的或内部的信息进行加工的过程。一个完整的信息加工系统应具备六种功能:输入符号、输出符号、存储符号、复制符号、建立符号结构、条件性迁移。实验只提输入与输出两个环节,因为这二者是关键,如果没有输入,就根本谈不上加工,正由于有输入又要输出,才必须把符号存储在脑子里,然后对符号进行不同的组合,得出新的关系,复制或组成新的符号系统,完成条件性迁移。先入后出使教学过程具备六种功能,表现出人类所具有的那种智能。
    2.入出之间开直通车。
    心理学家研究得出,阅读、做练习、矫正差错,是大脑思维联系十分密切的过程,如果要素残缺,信息流就会终止;如果一天后再讲结果,那个完整的过程就已经结束。因此,一次学习过程不能走走停停,要趁热打铁。
    按“分课”做法,学教材是输入信息,是阅读课的事,该坐阅读“车”;作文是输出信息,是写作课的任务,该坐写作“车”;听说是口语交际活动,该坐口语交际“车”。字词句练习该用阅读作业本;写作练习该用作文本;写整篇文章该用大作文本,写片段该用小作文本……学生往往因用错本本坐错“车”而受到教师批评,而教师自己也常常犯难,不知下次该上什么课,开什么“车”。
    入出之间不换车不停车,这一要求对有的学科并不困难,因为这些学科是以一道题、一小章、一小节为单位,可以在一堂课里完成入出全过程,而语文学科单位大,是一篇篇包罗万象、结构严谨的课文,处理好一篇课文,需要数堂课(也就是数天)。实验所采取的办法是,如果某课文计划三课时授完,就从原来三课时构成一个过程改为三个过程,这样每堂课就都成为一个有入有出、当堂入当堂出的完整高效学习过程。
    三、发展学生的认知结构
    学生的发展是以认知为基础的。要使学生在学习过程中提高认知水平,就必须充分利用学科的基本结构去发展学生的认知结构,改变他们习惯了的但不科学的认知结构。
    1.乐入乐出,注重主体。
    结构是具有内在活动性的,结构必须通过主体的不断努力活动,才能获得加强、巩固和发展。先入后出的短过程为学习主体的乐入乐出创造了条件。
    孔子认为教学过程的一方——学生的学习活动,本身应该是快乐之事。王心斋编写的《乐学歌》传诵于后世:“不乐不是学,不学不是乐。乐便然后学,学便然后乐。”学生由于年龄关系乐于打速决战,因此将学习过程整合为一个个速决速成的短程线,符合学生心理,他们才能乐此不疲。
    有人对学习、工作过程研究发现,刚开始与快结束时效率高,而开始与结束之间会出现一个很长的效率低落、缺乏注意力的“中间松懈”现象。走短程线则不然,学习者或工作者站在起点能看到终点就在前方不远处,避免了影响速度和质量的“中间松懈”现象。
    2.大入大出,注重和实。
    我国素朴的整体观念强调整体、和谐、协调,有“和实生物,同则不继”之说。社会上那些公认语文水平高的人都是能大入大出者。这里的“大”不单指数量多,还指内容有结构,是语篇。以语篇为学习基本单位,自然加大了入出困难,因此实验通过运用语点来降低难度:输入信息,将语篇缩为成串语点;输出信息,将成串语点扩为语篇。
    教学应坚持边吸收积累,边理解运用。先大量吸收进来,暂时不理解的以后再慢慢理解;暂时不能运用的以后有机会再运用。如果吸收的内容都必须达到深刻理解灵活运用的程度,就只能走影响发展的少入少出之路。
    3.快入快出,注重节奏。
    世界上最有力量的是节奏。和谐的课堂节奏是发展学生认知结构的保证。坚持快节奏,一切活动限时进行,不能限时的在绝大部分人完成后就要宣布停止活动。通过快节奏,把学生的热情调动起来,把注意力集中起来,克服磨蹭拖拉的不良习惯。“变换就是休息”,从耳入变换眼入,再从口出变换手出。引导学生朝着入耳能撮意、过目能记忆、出口能达辞、下笔能成文的高境界发展。
    实践证明,将原来的多中心、多环节的长过程,整合为求入求出的短过程,更有利于学生学好习好课文。入出过程是过程“长河”中的“细胞”,“细胞”发育正常,由二三个、十来个、百十来个“细胞”分别组成的一课书、一单元、一册课本,其教学过程就会健康发展。

教学方法——简便

一成即皆成

    教学方法是完成教学任务所使用的工作方法,“师舍是则无以教,弟子舍是则无以学”。方法不仅要高效,而且要简便易行,一成皆成。
    一、探索能驾驭繁琐的简便
    语言既然是在交际中产生、存在和发展的,交际式教学必然是直接而不间接、高效而不高耗、简便而不繁难的方法。
    1.围绕课文对话对文。
    交际是交流,不仅是交给;是对话,不仅是说话;是对文,不仅是作文;是整段、整篇的话语,而不仅是片言只语。
    教师用讲问文和课文与学生交际。交际始之于表达者,受之于接受者。授课时,教师当表达者,学生当接受者。教师把对课文的精讲和对课文的一连串提问,组合成一篇与课文结构层次相一致的讲问文,表达时一气呵成,不断断续续。
    例如教《应有格物致知精神》,宣布课题后,略去“开场白”,直接作“讲问文”拉开交际的序幕:“这堂课学习议论文单元第二篇《应有格物致知精神》。这是诺贝尔物理学奖获得者丁肇中先生作的报告的一部分,是一篇漫淡式的议论文。议论文开头往往提出论点或论题,这篇文章开头提出‘中国学生应怎样学习自然科学’的论题,全文就是围绕这个论题进行论述的。论题与论点有什么不同?从第二层开始围绕论题进行论述。首先论述中国传统教育的弊病。传统教育虽然提出了‘格物致知’,实际上却埋没了‘格物致知’的真正意义。为什么说又‘提出’又‘埋没’呢?……(课文共7层,一层一讲问,以下5层从略)老师讲完了,话里包括7个问题。”
    学生耳听脑记,不作笔记不翻书。听后带着问题快速阅读课文,组织答案,形成“答问文”,准备通过口头和书面作出回应。
    学生用答问文与教师、同学交际。交际是交际双方互为表达者和接受者的,所以紧接着进行换位,学生当表达者,教师(同学)当接受者。教师不定框框,让学生各抒己见。
    他们可这样表达:“诺贝尔物理学奖获得者丁肇中先生在这篇文章开头提出‘中国学生应怎样学习自然科学’的论题,全文围绕这一论题进行论述。论题是论述的问题,论点是作者对所论述问题的见解和主张。课文提出论题后首先论述中国传统教育的弊病。传统教育中虽提出了‘格物致知’,但只是写在书里,实际上不是要受教育者探察物体而得到知识,而是要他们去适应一个固定的社会制度,追求儒家最高理想——平天下。所以说把‘格物致知’的真正意义埋没了。……”
    “答问文”形成后先说给自己
听,再说给班上人听(教师指名二三人上台说,结合评讲,纠正差错),后在“四人组”或“二人对”上轮流说,接受检查,最后各自作书面“答问文”。无论是口头还是书面都脱本脱稿,独立快速完成。一次活动可在一堂课内完成,也可在连排的两堂课内完成。
    2.合数为一,一举数得。
    (1)听读说写连通自动。
    对话对文使听读说写连通自动。上课即听,带着任务听一席话;听后即读,带着问题读一篇文;读后即说,回应对方说一席话;说后即写,回应对方写一篇文。听读说写由原来各自为政,转向连通无间隔,自动不停顿。
    以听促读说写。学生带着任务听“讲问文”,注意力要高度集中。正像一位学生描述的那样:“眼睛盯住老师的嘴,耳里听清讲授与问题,手指数着问题多少个,脑子不停地转,像打仗,不能有闪失。”这不仅完成了听本身的任务,训练了听力,而且起着导读作用,使学生知道了如何读一篇课文,本次任务是什么。通过听还明确了说和写的内容,该对哪些问题作出回答。
    以读促说写听。由于带着问题读,在限定的时间里迅速抓住了文章的中心,按照一连串问题捕捉读物一连串信息内容,把该体会的体会好,该研究的研究好,该记忆的记忆好。在完成读本身任务的同时,把要说、要写的内容都读了出来,读还对听进行了检查与反思。
    以说促写听读。活动由学转向习,由求入转向求出,将内部语言外化为有声语言。这种说不是信马由缰,而是要求具体,并要接受检查。说的过程涉及多方面,既为写铺平道路,又是对听读的承接与发展。
    以写促听读说。听读说一路走来,发展成白纸黑字,学生有了成就感。写似乎是交际课最后一道工序,实际上只是学习链上的一环。写得好坏实际是听读说得好坏的反映。在前进路上不断“回头看”,必然有利于“向前走”。
    (2)口语书面优势互借。
    对话对文是语与文双重交际,口语和书面都有各自的优势和短缺,合二为一就能使一方优势成为双方优势。
    借学语易解学文难。学生学语在先,学文在后;学语用语较快较省,学文用文较慢较费。读前安排听,让学生知道如何读;写前安排说,语为文平坡解难,使写的“路”变熟,“车”变轻。
    借成语快改成文慢。说一席话几分钟即可,写一篇文则需十来倍甚至几十倍时间。口语交际虽然稍纵即逝,因简便人们还是喜欢使用它;书面语言能传于异地,留于易时,但形成慢,人们还是不大愿提笔。写前先说,说后即写,使写化难为易,提速增效,形成下笔成文的习惯与能力。
    借对文严纠对语宽。“课标”中对书面文的要求共91条,对口头语的要求只24条。语与文是相互渗透的,对说话不严加约束,口语质量难提高,对写文的严格要求也很难落实。重视借文补语,学生就能在说的时候也像写文那样字斟句酌,反复推敲,天长日久,口语中松散、雷同、啰唆、语病多等老大难问题就会得以解决。
    (3)少教多学高效简便。
    一位教育家说,我们应“寻找一种教学方法,使得教员因此可以少教,但学生可以多学”。对话对文中教师用四五分钟作好讲问文,教的主要任务就完成了,后面虽还有教,但量少,可分散穿插进行。这个“少教”“少占”作用并不小,是整堂课的规范和引导。有讲,讲授了课文的重点、难点;有问,提出了一连串相关问题要学生作答;有示范,如何说好一席话,写好一篇文。与此同时,落实了“多学”、“连贯学”,课上的一听、二读、三说、四写全是学,要求每个学生“跳起来”去完成。
    有关方面曾对经过两年实验的初二学生进行检查:学生听讲时间减少七成左右,由于带着任务听,其听力有了突破性进展。教师作的讲问文包含13个问题,学生书面回答时8人一题不落,最少的记答7题,同样内容在非实验班进行只记答2—7题。读的时间增多四成左右,由于带着问题读,效果翻番。说的机会增加五成左右,由听课者命题,一两分钟构思后就说,个个说得有内容、有层次,但有重复。写作业时间减三成左右,但写文增多,一学期7次命题作文照旧,增加作答问文30来次。由听课者出作文题,半堂课(22分钟)完成,平均写854字,超千字6人,最少680字。全班学生都不怕说,说得出;不怕写,写得快,为进一步说写得好打下了基础。不少移植这方法的班,也能收到相似的效果。
    二、探索能当堂见结果的速效
    人的任何行为的结果是愉快的,就会重复这种行为;人的任何行为的结果是不愉快的,就会规避这种行为。从某种意义上讲,教师是为获取一个个满意结果而教,学生是为获取一个个满意结果而学。教学应选用能当堂见到结果,产生速效的方法。
    1.强化结果,以果促因。
    凡是实践活动都是以一定手段来实现预期目的的过程,如何运用手段来达到目的就有了因果联系。充分运用结果去教育学生,就能推动整个教学活动顺利向前发展。因果联系是多样的、复杂的,我们只有全面把握事物的因果联系,才能通过自觉努力,消除不利结果的原因,达到我们需要的理想结果。
    对话对文在吸收基础上的表达产生一个能听、能看、能数(遗漏
问题几个,表达不正确不完善几处)的结果——答问文。口头答问文不达标要重作,书面答问文完成后先在“四人组”上自改(翻书查对,请教他人),再在组际间调换互查(用符号或文字指出漏改、错改之处),课后教师复查记分(自改对了扣分从轻,反之从严),最后在下次课上短评。自改、互查、复查、短评,从多角度帮助学生了解自己和他人学习结果,提高找错、辨错、改错、防错能力,改变“学生管做,教师管改,再改再错”的现状。
    2.强化效率,快中求好。
    学生学习上的任何收获与进步,都是学习时间和学习行为相结合的产物,提供了学习时间而学生无学习行为,时间就白白被浪费掉。行为又有积极和一般之分,时间和一般行为结合,产生一般的学习结果;时间和积极行为结合,产生高效益的学习结果。由于学习行为的不同,学习时间就成为:名义学习时间、一般利用时间、充分利用时间。
    语文学习很特殊,涉及面广,见效慢,什么是好不像其他学科那么明确。好心的教师为了追求这个好,一再把教学进度放慢,时间花去不少,好却姗姗来迟。所以应改好中求快为快中求好。这是因为进行某项活动时虽然减少了时间,但压缩的大都是名义学习时间,这是其一;其二,快节奏使多种智力因素得到充分发挥,形成良好的学习心理和积极的学习行为;其三,由于实行快节奏,不少活动省出1蛐3甚至2/3的时间,课堂容量翻番。
    三、探索能终身受用的长效
    教师应为未来而教,学生应为未来而学。要给学生终身受用的本领,就要不断提升学习档次,让学生学会自己学习。
    1.他控式提升自控式,加强学习内因的研究。
    学生学习特点之一就是在教师指导下进行学习。从学习方式上看,大体上要经历完全依靠他人、基本依靠他人、相对独立、基本独立和完全独立几个阶段,也就是由他控式向自控式发展。他控式打基础不可缺少,自控式关系到是否学会学习,教师要不失时机引导学生将他控一步步提升为自控。答问文的问题是教师提出的,要逐步增加学生自己的提问比例。要求学生把课内做法迁移到课外:初读时,边读边自问,再带着这些问题重读,最后用内部语言或外部语言作回答,把课外阅读变为自读、自问、自答过程。
    成功的教学不仅要顾及外因,更要顾及内因。教师的教学指令只有为学生所接纳,并转化为有意识的行为,才能体现出教育的效能。我们要依据人的发展规律去充分调动学生的身心自动调节功能,提高他们的自控、自制能力,使其想学习,会学习,坚持学习。
    2.有限式提升无限式,加强课程资源的利用。“语文的外延与生活的外延相等。”语文学习资源和实践机会无处不在,无时不有。我们不能把学生对语文的学习局限于语文课上,要向社会这个无限的大课堂扩展。教师应引导学生随时随地主动自觉地争当接受者——听好、读好他人围绕怎样的一个中心,表达怎样一连串相关问题;争当表达者——围绕一个中心,说好、写好自己的一连串相关问题。
    一名学生写作文,他爷爷是某单位的负责人,出差刚到家,单位两位叔叔就来反映事情,听取意见。当爷爷说完叔叔起身要走时,该学生说话了:两位叔叔共反映6个问题,爷爷只对5个作出回答。三位成年人重新梳理了一遍,的确漏答一个,于是马上补充。
    这件事说明课堂内外已沟通,学生学习的空间在拓宽。我们不能让这种有益的学习处于自发状态,而要加强组织,制订促进、检查措施,使其变成自觉状态。如定期举行大课堂学习汇报会,要学生在班上、组上进行介绍,学习活动才会持续深入,才能不断获取社会所需要的语文实践能力。
    3.通常式提升超常式,加强对学生潜能的开发。
    在学习目标上,通常式存在很大的随意性,能学多少算多少;超常式则尽力而为,获取最大的效益。在时间管理上,通常式只求学好,花多少时间都行;超常式则要求充分利用时间,以尽可能少的时间进行尽可能多的活动。学习包括外化过程和内化过程,一些学习者吸收表达能力不强,实际上是受记忆、加工内化“瓶颈”的制约。“瓶颈”如何拓宽?通常式往往借用笔记拐棍,绕过障碍;超常式则通过用脑记,用腹稿表达,去加大一次性记忆量和一次性加工量,开发“入耳过目掌握,出口下笔成章”智能,以适应新时代对语文的高需求。
    此外,还要将半截式提升为全程式,零散式提升为结构式。学习方式的提升,不仅改变了学习样式,而且改变了学习行为、态度,改变了学习意识、习惯品质。学生的文化品位和语文素养,也必然随着学习方式的改变而提升。
    总之,师生围绕课文对话对文,是工具教育、人文教育,是字词句篇、语修逻文教学,是阅读课、写作课、口语交际课,一是皆是,一成皆成。

 

 

如何简化语文教学 - 一中大语文 - 一中大语文
  评论这张
 
阅读(1000)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017