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教育研究的分类(刘良华)  

2014-07-19 07:33:28|  分类: 教育库 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育研究的分类

刘良华

教育研究总体上可以分为三类:一是实证研究(或科学研究),与之相应的教育学为“教育科学”,其重点在于“描述”教育现象;二是思辨研究(或哲学研究),与之相应的教育学为“教育哲学”,其重点在于“批判”教育现象;三是实践研究(或实践的行动研究),与之相应的教育学为“实践教育学”,其重点在于“改造”教育世界或“反思”实践经验。

三者之间,实证研究和思辨研究为“正规的研究”,这是学术研究尤其是学位论文采用的研究道路。实践研究(经验反思)是“非正规的研究”,它的重点不在于提出知识贡献,也因此,学术研究尤其是学位论文往往拒绝采用“实践研究”。这并不是说,实践研究是“无用”的,实践研究的功用在于:发现并解决日常教育实践中的问题。

但是,“正规的研究”只有两种:一是实证研究(含历史研究、调查研究和实验研究);二是思辨研究(比较研究、解释研究、批判研究)。就难易程度而言,实证研究比思辨研究更容易操作。思辨研究看起来容易,做起来艰难。相反,实证研究(尤其是实验研究)看起来困难,做起来却容易。

若选择了思辨研究,研究者可能会“笑着跑进去,哭着爬出来”。如果选择了实证研究,研究者可能会“哭着爬进去,笑着跑出来”。 

一、实证研究/科学研究

描述的方法也就是描述历史现象、田野现象或实验中的现象。与之相应的具体的研究方法显示为历史研究、调查研究和实验研究。

(一)历史研究

历史研究是对过去的教育现象或教育观念的实证研究(描述研究)。好的历史研究总是还原历史现象,把人带入真实的历史情境中。

历史研究看起来似乎无关紧要,它离我们的现实生活太遥远。可是,历史不过是任何一个人的昨天。人的生活虽然一直在进步和进化,但人类的历史也一直在以它的节奏不断地重复。这也正是历史研究之所以重要的基本依据。对于人文社会科学来说,历史研究尤其重要。

(二)调查研究

如果说历史研究是对过去的教育现象或教育观念的实证研究(描述研究),那么,调查研究则是对正在发生或刚刚发生不久的教育现象或教育观念的实证研究(描述研究)。

在这个意义上,历史研究与调查研究是相同的方法:它们都是调查研究,前者是对过去的现象的调查,后者是对现实生活中发生的现象的调查。认可历史研究的价值的人,也必认可调查研究的价值。反之,重视调查研究的人,也必重视历史研究的价值。

(三)实验研究/科学的行动研究

教育实验研究很难做到严格的控制,也因此,教育领域的实验研究往往显示为“准实验研究”。

教育领域的“准实验研究”相当于“技术的行动研究”(technical action research)或“科学的行动研究”(scientifical action research)。反过来说,“技术的行动研究”就是“准实验研究”。

实验研究在有一点上与历史研究和调查研究保持了区别:实验研究并不满足于对现象的描述,它更多地显示为一种假设和预测以及为了验证假设和预测而采用某种干预和介入的态度。

但是,在实验研究的过程中以及在实验研究结束之后,研究者所做的工作仍然是对实验过程以及实验数据的描述和解释。准确地说,心理学实验研究虽然采取了“介入”的方式,但它并不以变革实践为第一使命,它的第一使命仍然是“描述并解释”。它是一种“描述性实验研究”

在这点上,实验研究与历史研究、调查研究是一致的。它们都以描述和解释为己任。

 

二、思辨研究/哲学研究

思辨研究也可以称为“理论研究” 或“逻辑研究”,它包括三个具体的研究方法:一是类比,二是比较,三是批判。

(一)类比研究/诗性研究

其中类比是比较原始的方式,它是一种诗性思维、原始逻辑。中国教育界比较典型的类比是“教师是园丁”、“教师是春蚕”、“教师是蜡烛”,等等。

比较经典的类比研究作品是夸美纽斯的《大教学论》。其实,后来杜威提出的“教育宛如生长”(education as growing)、“教育宛如生活”(education as life)、“学校宛如社会”等等,也还是类比的思维。

(二)比较研究/分类研究

与类比研究相对应的方法是分类研究。前者主要是寻找事物之间的相似性,后者既寻找事物之间的“志趣相投”,也对比事物之间的“截然不同”。

除了比较“事物”之间的相同与不同之外,比较研究还有一个重要的途径是分辨对应的或邻近的概念之间的异同。教育界典型的比较是“客观主义知识观”与“主观主义知识观”、“传统教育”与“现代教育”、“进步主义教育流派”与“要素主义教育流派”等等之间的比较。

(三)批判研究/批判的行动研究

批判研究相当于“批判的行动研究”(critical action research)。批判研究的基本特点是“本质追问”与“价值重估”以及相应的“整体转换”(或称为“整体转型”)。

批判研究是一切学术研究的起点,也是思想的宿命。它是所有学术研究与思想流派的一个苦魂。

比较经典的批判是马克思式的“人和动物的本质区别”(本质研究)、尼采式的“重估一切价值”(价值研究)以及柏格森式的“创造进化论”(由“逻辑思维”向“直觉思维”整体转型)。

三者之间,批判研究最有思辨研究的精神,也因此成为现代学术制度中的主流。现代学术制度中的思辨研究几乎就是批判研究(本质批判和价值批判),反之,现代学术制度中的批判研究几乎等同于思辨研究。

三者之间,类比研究最原始,也最神秘,因而现代学术研究很少采用该研究方法。即便有研究者采用类比研究的方法提交论文,也很难被认定为“学术论文”。不过,类比研究虽不被现代学术采用,但它却是现代学者的解毒剂。当现代学术研究遇到无法解释的现象和道理时,人们往往会借助“类比”的力量。

三者之间,比较研究最常用,也最易操作。而且,比较研究具有“两栖”的特性。它既可以视为思辨研究,也可以显示为实证研究。几乎所有的实证研究都直接或间接地采用比较(分类)的方式。也因此,当研究者不知如何选题、不知如何展开论证时,或者,当研究者既追求思辨精神又希望保持实证的力量时,可以考虑比较研究的思路。

三、实践研究/实践的行动研究

实践研究相当于“实践的行动研究”(practical action research),它以教育实践中的“问题解决”为目的而不以客观地“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界,那么,教育实践研究的主要目的是为了改造教育世界。实践研究主要包括课例研究、经验总结和对策研究。

(一)问题解决/课例研究

比较典型的“问题解决”是“课例研究”(lesson case study)。课例研究是针对一节具体的课堂教学进行教学设计、教学行动和教学反思。其中,教学反思尤其重要。教学反思是指教师个人对自己的教学进行回顾和回忆,但教师的反思又不只限于个人的回顾和回忆。比如,除了回忆,还可以是观看录像的形式,通过观看自己的教学录像来思考自己的教学智慧和教学遗憾。比如,除了个人反思,还可以邀请他人进入自己课堂来听课,通过他人的听课和评课来促进自己的反思。这有些类似传统教学研究中的“观摩教学”、“公开课”以及“集体备课—集体听课—集体评课”等制度和形式。

无论个人反思,还是借助同伴的相互观摩,教师的反思总是针对具体的“这节课”的教学事件和教学问题。可是,如果教师的反思仅仅局限于一节课的具体的教学事件和教学问题,又容易显得偏执而狭隘。比如,教师在一节课中遇到的某个问题,而这个问题很可能在另一节课中又显露出来。如果某个问题在后续的教学中也重复性地凸显出来,则暗示教师需要超越具体的“这节课”的教学,进行相关的“问题解决”或“小课题研究”。

实践研究的基本追求是随时随地思考和解决现实的问题。对于行动者来说,凡是现实中的问题,都值得去关心并想方设法地去解决,而不在乎这个问题是否与所谓的立项“课题”相关。小课题研究虽然微小,显得比较琐碎,但它是教学实践中的真实问题,很值得教师反思和研究。从这个意义上说,教师的课题,应该以教师的日常教学中的真实问题为研究的起点:问题即课题。

但如果教师比较多地研究了“小问题”之后,长久地沉迷于“小问题”的研究,会使教师感到迷茫而陷入细节。在研究日常教学中的小问题的同时,有效的反思是由小而大、自下而上地研究一些带有普遍性的“大课题”。能够帮助教师有效地化解教育的困惑的问题,总是由小问题牵引出比较大的课题。

相对于“小问题研究”而言,课题研究算是“大问题研究”,它由小问题研究转化而来,可称之为“问题课题化”。教师在解决各种小问题的过程中,总会发现某些问题相互牵连。对这些相互牵连的小问题的整体关注,就意味着这些小问题成为一个比较大的课题,可以称之为“问题课题化”、“问题即课题”或者“问题成为课题”。教师一旦由课例研究或小问题研究进入课题研究,就意味着教师开始由实践研究(实践的行动研究)进入实证研究或思辨研究,或者说,由实践研究转换为实验研究(科学的行动研究)或批判研究(批判的行动研究)。

(二)经验总结/教育自传

完整的教育经验总结总是显示为“教育自传”。在西方行动研究中,不少研究者如英国学者埃利奥特(J. Elliott)、麦克尼芙(J. McNiff)等人采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[埃利奥特在《课程实验》一书中以自传的方式回忆了自己在一所中学任教以及后来进入斯腾豪斯领导的“人文课程研究计划”的经历,他将自己的“自传片段”称为《我对制度的理解》。在课程研究领域,美国学者派纳(W. Pinar)把自传作为一个重要的“存在体验课程”(currere)和教师教育研究的途径,在美国一度掀起“传记运动”。[在派纳和他的合作者格鲁梅特(M. Grumet)的倡导下,自传成为课程“概念重建”的一个重要途径,自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者,为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法,鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。”[我国有研究者受派纳的启发,将自传研究法作为教师教育的一个重要方法。[

派纳的学生米勒(J. Miller)在倡导自传时改变了自传的用途,她把自传的重点转向女性主义自传。她反对标签式的自传研究,强调自传的开放性和批判性。米勒的《打破沉默之声:女性、自传与课程》集中地显示了她在教师自传领域所做的努力。米勒对自传的另一个贡献是,她和派纳、格鲁梅特等人一道突破了自传的传统形式,开创了“合作自传”的新方向。[

当教师在讲述自己的教育经历时,这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时,教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。

表面看来,自传不过是把“讲述自己的故事”。可是,“讲述自己的故事”主要的目的倒不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训。作为“教育自传”,教师在“讲述自己的故事”的当下,就可能发生“自我反思”、“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活,人在日常生活中不断重复,也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说,“说出自己的故事”,就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。

正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应,不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”。[

教师个人自传的另一个价值在于:它使教师的“个人知识”(或称为“个人化实践知识”)在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来,从而缓解“认识你自己”的疑难。[

“认识你自己”是苏格拉底以来的古老的教诲。可是,“认识你自己”虽是古老的教诲,却一直处于遥遥无期的未完成状态。人们要么忙于功利的追逐,而忘记了“认识你自己”这条古训,要么满足于逻辑研究的概念与推理而误入歧途。自传的魅力就在于:它暂时放弃逻辑推理,它将自己带入“个人生活史”的思考和搜索,让自己在个人生活史中领会自己的“个人知识”。

自传让教师不再直接反思自己的个人知识,它让教师从容自如地讲述自己的“个人生活史”(含“专业生活史”)以及个人生活史中发生的种种事件。教师一旦开启“个人生活史”的话题,他/她将无须强迫自己使用他人的公共语言以及专业概念去强硬地“提升”自己的个人知识,他/她凭借“个人生活史”的展开而自由进入自己的真实的生活世界。这种从容自如的“个人生活史”的叙述将成为触动专业化的个人知识的反思按钮。教师本人的自我反思将在个人生活史的叙述过程中悄然发生。

对研究者而言,教师所讲述的“个人生活史”将成为教师的“个人知识”的背景和边缘。当研究者将教师的“个人知识”作为研究的焦点时,教师的“个人知识”是闭锁的,它不会轻易对研究者开放。当研究者将研究的目光转移到教师的“个人知识”的背景和边缘时,也就是说,当研究者直接进入教师的生活世界而间接地寻觅教师的“个人知识”时,教师的“个人知识”就会在教师的“个人生活史”的某些事件中弹跳出来。研究者可以借助教师生活史中的“本土概念”以及相关的蛛丝马迹,使那些隐匿在教师内心深处的“个人知识”间接地、曲折地“折射”出来。若指望研究教师的个人知识,既可以直接观察教师的行为,也可以阅读教师本人撰写的专业论文。但是,真正有效的路径是:倾听教师的“个人生活史”。让教师“说”出自己的“个人生活史”,这是“口述史”的路径;让教师“写”出自己的个人生活史,这是“教育自传”的路径。

加拿大学者康纳利(F. Connelly)和克兰迪宁(D. Clandinin)则把自传作为教育叙事研究中撰写现场文本的一个方式。[他们将个人自传作为探察教师个人化实践知识的一个重要途径:“我们中的大多数人没有尝试用传记来重新讲述我们的生活。我们相信,对于探索我们的个人化实践知识来说,它是一个非常有用的起点。在我们的教学中,在上课初我们通常让学员分享简短的自传片段。在口头朗读简单的材料之后再提供篇幅较长的书面材料。我们发现这个办法很有用。我们也要求我们的研究生开始写他们的自传,并根据自传写毕业论文。”[

(三)对策研究/教育展望

对策研究就是针对教育实践中的问题提出改进的策略或建议,因此,对策研究也可以称为教育展望或策略研究。其典型的标题是“……的问题与对策”或“关于……的策略”。

对策研究除了显示为对教育未来的展望之外,也可能显示为研究者个人的教育理想或杜威式的“我的教育信条”。

如果对策研是以教育调查或教育实验为前提,如果研究者在调查或实验的基础之上提出有关改进教育实践或教育理论的建议,那么,这种对策研究属于“正规”的实证研究。可是,如果对策研究只是研究者个人拍脑袋提出的主观的建议,那么,这种对策就属于“非正规”的实践研究。

对实践者而言,“非正规”的对策研究是有意义的。中小学教师可以阅读他人的对策研究报告或阅读类似杜威的“我的教育信条”,以此获得改进教育实践的灵感。中小学教师本人也可以亲自提出自己的改进教育实践的对策,或者,模仿杜威的方式,提出“我的教育信条”,并公开发表。

但是,如果“非正规”的对策研究或教育信条不是学术研究,研究者不能以此种方式提交学位论文。

在现代学术制度中,学术研究尤其是学位论文只能显示为以下五种研究:(1)历史研究。(2)调查研究。(3)实验研究。(4)比较研究。(5)批判研究。前三者是典型的实证研究,批判研究是典型的思辨研究。比较研究既可以显示为思辨研究,也可以显示为实证研究。类比研究虽然是古老而神秘的思辨研究,可惜,现代学术制度往往不认“类比研究”为“学术研究”。这使“类比研究”大量地隐含在“教育散文”、“教育随笔”之中。

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